Για την κρίση νοήματος στην εκπαίδευση

 Δοκίμιο αρ. 237

ΕΠΑΛ Παραλίας Καλαμάτας, Σεπτέμβριος 2026. Η καταστροφή σύγχρονου σχολικού εξοπλισμού θέτει ένα ερώτημα που υπερβαίνει το κόστος των υλικών ζημιών: αρκεί η αναβάθμιση των εκπαιδευτικών υποδομών, όταν απουσιάζει η αναγνώριση της αξίας τους; Η κρίση της εκπαίδευσης δεν είναι μόνο κρίση υποδομών αλλά και κρίση νοήματος.

Η κρίση της εκπαίδευσης συζητείται συνήθως με όρους υλικών ελλείψεων, ανεπαρκούς χρηματοδότησης, ελλείψεων εκπαιδευτικών, αναλυτικών προγραμμάτων που χρειάζονται ανανέωση και διδακτικών μεθόδων που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις ανάγκες της εποχής. Όλα αυτά συνιστούν υπαρκτά προβλήματα, η αντιμετώπιση των οποίων είναι αναγκαία προϋπόθεση για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δεν αρκούν όμως για να εξηγήσουν μια βαθύτερη δυσκολία: την εξασθένηση της σχέσης ανάμεσα στον μαθητή και στο νόημα της εκπαίδευσης. Ένα σχολείο μπορεί να διαθέτει καλύτερες υποδομές, περισσότερα τεχνολογικά μέσα και ευρύτερες δυνατότητες πρόσβασης στη γνώση, ενώ η μαθησιακή εμπειρία εξακολουθεί να βιώνεται από σημαντικό μέρος των μαθητών ως μια υποχρέωση με αμφίβολη αξία. Η κρίση λοιπόν δεν αφορά μόνο την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος αλλά και τη νομιμοποίησή του στα μάτια εκείνων για τους οποίους υπάρχει.

Το πρόβλημα γίνεται περισσότερο σύνθετο αν αναλογιστούμε την ιστορική μεταβολή που έχει συντελεστεί στην πρόσβαση στην πληροφορία. Για προηγούμενες γενιές, η αναζήτηση μιας απάντησης προϋπέθετε συχνά τη διαθεσιμότητα μιας εγκυκλοπαίδειας, την επίσκεψη σε βιβλιοθήκη, την αναζήτηση ενός ειδικού ή την προσφυγή σε κάποιον εκπαιδευτικό. Η πληροφορία δεν ήταν πάντοτε εύκολα προσβάσιμη και η απόκτησή της απαιτούσε χρόνο, κόπο και συγκεκριμένες υλικές δυνατότητες. Το διαδίκτυο ανέτρεψε σε μεγάλο βαθμό αυτή την κατάσταση. Η πληροφορία είναι πλέον διαθέσιμη σε πρωτοφανή έκταση, ενώ η τεχνητή νοημοσύνη προσθέτει τη δυνατότητα της διαλογικής αναζήτησης, της επεξήγησης και της προσαρμογής μιας απάντησης στις ανάγκες του χρήστη. Η ανθρωπότητα έχει διευρύνει θεαματικά τις δυνατότητες πρόσβασης στην πληροφορία, χωρίς να έχει εξασφαλίσει αντίστοιχη διεύρυνση της επιθυμίας, της ικανότητας και της βούλησης για γνώση. Η διαπίστωση αυτή δεν αποτελεί μομφή προς τη νέα γενιά. Αναδεικνύει μια αντίφαση της εποχής: οι τεχνικές δυνατότητες απόκτησης πληροφοριών αυξάνονται ταχύτερα από την ικανότητα μετατροπής τους σε γνώση. Η πληροφορία μπορεί να προσφέρεται άμεσα, αλλά η γνώση προϋποθέτει διαδικασίες που δεν αυτοματοποιούνται με τον ίδιο τρόπο. Απαιτεί κατανόηση, σύνδεση, σύγκριση, αξιολόγηση των πηγών, αναγνώριση των αντιφάσεων και αναθεώρηση των αρχικών παραδοχών. Κυρίως προϋποθέτει την ενεργό συμμετοχή εκείνου που μαθαίνει. Μπορεί κάποιος να λάβει μια απάντηση χωρίς να κατανοήσει το πρόβλημα στο οποίο αυτή αντιστοιχεί, να αποθηκεύσει πληροφορίες χωρίς να μπορεί να τις χρησιμοποιήσει, να παραγάγει ένα κείμενο χωρίς να έχει συγκροτήσει τη σκέψη που θα του έδινε περιεχόμενο.

Το σχολείο συγκροτήθηκε ιστορικά ως θεσμός μετάδοσης οργανωμένης γνώσης, σε μια εποχή κατά την οποία η πρόσβαση σε αυτήν ήταν περισσότερο περιορισμένη. Σήμερα όμως δεν διαθέτει πλέον το προνόμιο της αποκλειστικής διαμεσολάβησης ανάμεσα στον μαθητή και στην πληροφορία. Η εγκυκλοπαιδική λειτουργία του έχει αποδυναμωθεί, ενώ η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να εξηγήσει, να συνοψίσει, να μεταφράσει και να προτείνει τρόπους επίλυσης προβλημάτων. Αν το σχολείο εξακολουθεί να οργανώνει τη μαθησιακή διαδικασία κυρίως γύρω από την αναπαραγωγή προκαθορισμένου περιεχομένου, κινδυνεύει να ζητά από τον μαθητή να καταβάλει προσπάθεια για κάτι που εκείνος θεωρεί ότι μπορεί να αποκτήσει ευκολότερα αλλού. Η αντίδρασή του μπορεί να εκδηλώνεται ως αδιαφορία, απομάκρυνση ή απλή συμμόρφωση προς τις απαιτήσεις των εξετάσεων. Το ζήτημα έτσι δεν είναι αν η τεχνολογία καθιστά περιττή την εκπαίδευση αλλά αν η εκπαίδευση κατορθώνει να αναδείξει όσα δεν εξαντλούνται στην εύκολη πρόσβαση σε μια απάντηση. Η αξία της βρίσκεται στην ανάπτυξη της κρίσης, στην ικανότητα διατύπωσης ερωτημάτων, στην κατανόηση σύνθετων σχέσεων και στην ελευθερία να αμφισβητεί κανείς όσα του προσφέρονται ως αυτονόητα. Η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να λειτουργήσει ως πολύτιμος διαμεσολαβητής της μάθησης, εφόσον ο μαθητής τη χρησιμοποιεί για να διερευνήσει, να ελέγξει και να διευρύνει τη σκέψη του. Μπορεί όμως να διευκολύνει και την αποφυγή της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας, όταν η απάντηση υποκαθιστά την αναζήτηση και το έτοιμο αποτέλεσμα τη διανοητική προσπάθεια. Η τεχνολογία δεν καθορίζει από μόνη της ποια από τις δύο δυνατότητες θα επικρατήσει. Αυτό εξαρτάται, μεταξύ άλλων, από τη σχέση που καλλιεργεί η εκπαίδευση ανάμεσα στην προσπάθεια και στο νόημά της.

Τα πρόσφατα δεδομένα του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα προσφέρουν μια ουσιαστική βάση για την εξέταση αυτής της σχέσης. Σύμφωνα με την έκθεση PISA 2025, το 27% των δεκαπεντάχρονων μαθητών δηλώνει ότι συμφωνεί ή συμφωνεί απόλυτα με τη διατύπωση ότι το σχολείο υπήρξε χάσιμο χρόνου, έναντι 24% κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ. Το ποσοστό στην Ελλάδα παρέμεινε σταθερό σε σύγκριση με το 2022. Την ίδια περίοδο όμως το ποσοστό των μαθητών που δηλώνουν ότι είναι περίεργοι για πολλά και διαφορετικά πράγματα μειώθηκε κατά 11,2 ποσοστιαίες μονάδες, ενώ μειώθηκε κατά 5 μονάδες και το ποσοστό όσων αναφέρουν ότι καταβάλλουν πρόσθετη προσπάθεια όταν μια εργασία γίνεται δύσκολη. Τα ευρήματα αυτά δεν αποδεικνύουν από μόνα τους μια γενικευμένη κρίση νοήματος. Αναδεικνύουν, ωστόσο, ένα πρόβλημα που αξίζει να εξεταστεί: τη σχέση ανάμεσα στην περιέργεια, στην επιμονή και στην αξία που αποδίδουν οι μαθητές στη σχολική εμπειρία.

Η εικόνα γίνεται ακόμη πιο σύνθετη αν εξετάσουμε τις επιδόσεις. Στην Ελλάδα, το 50% των μαθητών πέτυχε τουλάχιστον το βασικό επίπεδο επάρκειας στα μαθηματικά, έναντι 69% περίπου κατά μέσο όρο στις χώρες του ΟΟΣΑ. Στην κατανόηση κειμένου το αντίστοιχο ποσοστό ήταν 56%, έναντι 74% περίπου στον ΟΟΣΑ, ενώ στις φυσικές επιστήμες ήταν 59% έναντι περίπου 76%. Τα στοιχεία της έκθεσης καταγράφουν επίσης αύξηση, σε σύγκριση με το 2015, του ποσοστού των μαθητών που βρίσκονται κάτω από το βασικό επίπεδο επάρκειας: κατά 14 ποσοστιαίες μονάδες στα μαθηματικά, κατά 17 στην ανάγνωση και κατά 8 στις φυσικές επιστήμες. Οι επιδόσεις αυτές αφορούν την ικανότητα εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων σε προβλήματα και καταστάσεις, όχι απλώς την απομνημόνευση πληροφοριών. Δεν αποτελούν μέτρο του νοήματος που αποδίδει κάθε μαθητής στο σχολείο, φανερώνουν όμως ότι ένα σημαντικό τμήμα του μαθητικού πληθυσμού δυσκολεύεται να κατακτήσει βασικές μαθησιακές απαιτήσεις. Θα ήταν λάθος να συναγάγουμε από αυτά τα ευρήματα ότι οι σημερινοί μαθητές έχουν χάσει συνολικά την περιέργεια ή την επιθυμία για γνώση. Η ίδια έρευνα δείχνει ότι το 68% των μαθητών στην Ελλάδα δηλώνει περιέργεια για πολλά και διαφορετικά πράγματα, ενώ το 63% αναφέρει ότι καταβάλλει πρόσθετη προσπάθεια όταν αντιμετωπίζει δυσκολίες. Το πρώτο ποσοστό είναι χαμηλότερο από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ, ενώ το δεύτερο είναι υψηλότερο. Η διάκριση έχει σημασία: η περιέργεια και η επιμονή εξακολουθούν να υπάρχουν, αλλά η παρουσία τους δεν εγγυάται ότι θα μετατραπούν σε σταθερή σχέση με τη σχολική γνώση. Ένας νέος μπορεί να ενδιαφέρεται έντονα για τον κόσμο, την τεχνολογία, την πολιτική, τη μουσική ή τις κοινωνικές σχέσεις, χωρίς να αναγνωρίζει αντίστοιχο ενδιαφέρον σε όσα καλείται να μελετήσει στην τάξη. Το πρόβλημα μπορεί λοιπόν να βρίσκεται όχι στην απουσία επιθυμίας για μάθηση, αλλά στη δυσκολία σύνδεσης αυτής της επιθυμίας με τον τρόπο οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Η κρίση νοήματος δεν μπορεί να αποδοθεί αποκλειστικά στους μαθητές. Χρειάζεται να εξεταστεί και η ποιότητα του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο πραγματοποιείται η μάθηση. Στην Ελλάδα, το 46% των μαθητών φοιτά σε σχολεία των οποίων οι διευθυντές αναφέρουν ότι η έλλειψη εκπαιδευτικών δυσχεραίνει, σε κάποιον βαθμό, τη διδασκαλία. Το 39% φοιτά σε σχολεία όπου η έλλειψη εκπαιδευτικού υλικού αποτελεί αντίστοιχο εμπόδιο, ενώ το 47% σε σχολεία όπου αναφέρονται προβλήματα στις φυσικές υποδομές. Επιπλέον, το 37% των μαθητών δηλώνει ότι δεν μπορεί να εργαστεί αποτελεσματικά στα περισσότερα ή σε όλα τα μαθήματα φυσικών επιστημών. Πρόκειται για ευρήματα που υπενθυμίζουν ότι η μάθηση προϋποθέτει κατάλληλες υλικές συνθήκες, παιδαγωγική υποστήριξη και ένα περιβάλλον στο οποίο μπορεί να διατηρηθεί η προσοχή. Η κρίση νοήματος δεν υποκαθιστά λοιπόν την ανάγκη για πόρους και υποδομές. Αφορά μια επιπλέον διάσταση, η οποία μπορεί να παραμένει προβληματική ακόμη και όταν ορισμένες υλικές ελλείψεις έχουν αντιμετωπιστεί.

Στην ελληνική περίπτωση, η σύνδεση της σχολικής γνώσης με τις εξετάσεις και την απόκτηση τίτλων σπουδών αποτελεί κρίσιμο μέρος του προβλήματος. Όταν η μαθησιακή διαδικασία οργανώνεται κυρίως με γνώμονα την επίδοση, η γνώση κινδυνεύει να αποσυνδεθεί από την ικανότητά της να μετασχηματίζει τον τρόπο με τον οποίο ο μαθητής αντιλαμβάνεται τον κόσμο. Το περιεχόμενο μαθαίνεται για να αναπαραχθεί, η άσκηση εκτελείται για να βαθμολογηθεί και η επιτυχία ορίζεται από την εξωτερική πιστοποίηση. Η εκπαίδευση εξακολουθεί τότε να έχει έναν πρακτικό σκοπό, αλλά ο σκοπός αυτός περιορίζεται στην πρόοδο μέσα στο ίδιο το σύστημα. Ο μαθητής μπορεί να επιδιώκει την επιτυχία χωρίς να αναπτύσσει ουσιαστικό ενδιαφέρον για το αντικείμενο που μελετά. Μπορεί να ολοκληρώνει με συνέπεια τις υποχρεώσεις του χωρίς να βιώνει τη μάθηση ως διεύρυνση των δυνατοτήτων του. Η κατάσταση αυτή συνδέεται και με την αβεβαιότητα γύρω από την κοινωνική αξία των εκπαιδευτικών τίτλων. Όταν η απόκτηση ενός πτυχίου δεν εγγυάται επαγγελματική ασφάλεια ή κοινωνική κινητικότητα, η υπόσχεση ότι η εκπαιδευτική προσπάθεια θα ανταμειφθεί γίνεται λιγότερο πειστική. Δεν σημαίνει ότι η γνώση χάνει την αξία της επειδή δεν εξασφαλίζει μια συγκεκριμένη επαγγελματική διαδρομή. Σημαίνει ότι, όταν η κοινωνία παρουσιάζει την εκπαίδευση κυρίως ως επένδυση για την επαγγελματική αποκατάσταση, η αμφισβήτηση αυτής της επένδυσης μπορεί να συμπαρασύρει και το ενδιαφέρον για τη μαθησιακή διαδικασία. Αν το σχολείο δεν προσφέρει μια ευρύτερη αντίληψη για την αξία της γνώσης, κινδυνεύει να εξαρτά τη νομιμοποίησή του από υποσχέσεις τις οποίες δεν μπορεί πάντοτε να εκπληρώσει.

Οι πρόσφατες μαθητικές κινητοποιήσεις στη Γαλλία προσφέρουν μια επίκαιρη αφορμή για να εξετάσουμε τη σχέση των νέων με την εκπαίδευση και τις προσδοκίες που συνδέουν με αυτήν. Οι κινητοποιήσεις, που ξεκίνησαν τον Σεπτέμβριο του 2026 και επεκτάθηκαν σε πολλές περιοχές της χώρας, συνδέονται με συγκεκριμένες διεκδικήσεις: αντιμετώπιση των ελλείψεων εκπαιδευτικών, βελτίωση των σχολικών εγκαταστάσεων, αποσυμφόρηση των τάξεων και περιορισμό των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Η έκταση των κινητοποιήσεων και οι συνθήκες που τις πυροδότησαν καθιστούν σαφές ότι η εκπαιδευτική κρίση δεν μπορεί να αναλυθεί ανεξάρτητα από τη δημόσια χρηματοδότηση, τις κοινωνικές ανισότητες και τις πραγματικές δυνατότητες των σχολείων να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών. Θα ήταν έτσι αυθαίρετο να αποδώσουμε τις γαλλικές κινητοποιήσεις πρωτίστως σε μια αφηρημένη κρίση νοήματος, παραμερίζοντας τις συνθήκες που οι ίδιοι οι μαθητές καταγγέλλουν. Η εξέγερση όμως επιτρέπει να τεθεί ένα ευρύτερο ερώτημα: ποια σχέση διαμορφώνεται ανάμεσα στο σχολείο και στους νέους όταν ο θεσμός που υποτίθεται ότι προετοιμάζει το μέλλον τους βιώνεται συγχρόνως ως χώρος άνισης μεταχείρισης, ανεπαρκούς υποστήριξης και περιορισμένων δυνατοτήτων; Η κρίση νοήματος δεν αποτελεί αναγκαστικά συνειδητή θεωρητική θέση των μαθητών. Μπορεί να εκδηλώνεται έμπρακτα, ως αποστασιοποίηση, απουσία, αδιαφορία ή αίσθηση ότι το σχολείο είναι ένας χώρος τον οποίο πρέπει απλώς να διασχίσουν. Μπορεί, από την άλλη πλευρά, να εκφράζεται μέσα από τη διεκδίκηση μιας εκπαίδευσης που αξίζει τον κόπο, επειδή παρέχει πραγματικές δυνατότητες μάθησης, συμμετοχής και προοπτικής. Οι κινητοποιήσεις δεν αποδεικνύουν από μόνες τους την ύπαρξη μιας γενικευμένης κρίσης νοήματος. Υπενθυμίζουν όμως ότι η σχέση των νέων με την εκπαίδευση αφορά τόσο τις συνθήκες φοίτησης όσο και την αξιοπιστία των υποσχέσεων που προσφέρει ο θεσμός για το μέλλον τους.

Η σύνδεση αυτή επιτρέπει να διακρίνουμε δύο επίπεδα χωρίς να τα απομονώνουμε. Το πρώτο αφορά τις υλικές και κοινωνικές προϋποθέσεις της εκπαίδευσης: επαρκείς εκπαιδευτικούς, λειτουργικά κτήρια, κατάλληλο υλικό, χρόνο για μάθηση και ισότιμη πρόσβαση. Το δεύτερο αφορά το νόημα της ίδιας της μαθησιακής διαδικασίας, δηλαδή το αν ο μαθητής μπορεί να αναγνωρίσει τη γνώση ως κάτι που διευρύνει την ικανότητά του να κατανοεί, ενισχύει την αυτονομία του και του επιτρέπει να συμμετέχει ουσιαστικότερα στον κόσμο. Η υλική επάρκεια αποτελεί αναγκαία συνθήκη μιας ουσιαστικής εκπαίδευσης, όχι εγγύηση ότι ο μαθητής θα αναγνωρίσει τη σημασία της. Αντίστοιχα, η επίκληση του νοήματος δεν μπορεί να λειτουργεί ως άλλοθι για την υποβάθμιση των σχολικών συνθηκών. Ένα σχολείο μπορεί να υποφέρει από ελλείψεις και ταυτόχρονα να διαθέτει ζωντανές μαθησιακές σχέσεις. Μπορεί επίσης να έχει εξασφαλίσει ορισμένες τεχνικές προϋποθέσεις και παρ’ όλα αυτά να μην κατορθώνει να προσφέρει στους μαθητές λόγους για να ενδιαφερθούν.

Απέναντι σε αυτή την κατάσταση, η απάντηση δεν μπορεί να είναι η ηθικολογία για τη δήθεν τεμπελιά των νέων ούτε η άκριτη εξιδανίκευση των δυνατοτήτων της τεχνολογίας. Η επιθυμία για γνώση δεν διατάσσεται, η ικανότητα δεν αναπτύσσεται με την απλή συσσώρευση πληροφοριών και η βούληση δεν διατηρείται όταν η προσπάθεια βιώνεται ως μια ακολουθία υποχρεώσεων χωρίς εσωτερικό αντίκρισμα. Η εκπαίδευση χρειάζεται να διαμορφώνει συνθήκες στις οποίες ο μαθητής μπορεί να αναγνωρίζει τη σημασία αυτού που μαθαίνει, να δοκιμάζει τις ιδέες του, να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες και να διαπιστώνει ότι η κατανόηση ενός προβλήματος διευρύνει πραγματικά τις δυνατότητές του. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι απλώς πομπός πληροφοριών, όπως και ο μαθητής δεν είναι παθητικός αποδέκτης περιεχομένου. Η σχέση τους μπορεί να γίνει ο τόπος όπου η πληροφορία μετατρέπεται σε ερώτημα, το ερώτημα σε διερεύνηση και η διερεύνηση σε γνώση.

Εν τέλει, η βαθύτερη πρόκληση της σύγχρονης εκπαίδευσης βρίσκεται στη δυνατότητά της να ανανεώσει το νόημα της μαθησιακής εμπειρίας. Η πρόσβαση στην πληροφορία έχει διευρυνθεί θεαματικά, αλλά η γνώση εξακολουθεί να απαιτεί χρόνο, επιμονή, κριτική επεξεργασία και προσωπική εμπλοκή. Το σχολείο δεν μπορεί να ανταγωνιστεί το διαδίκτυο στην ταχύτητα παροχής απαντήσεων, ούτε να αντιμετωπίσει την τεχνητή νοημοσύνη σαν να μην έχει αλλάξει τους όρους της μάθησης. Μπορεί όμως να προσφέρει κάτι ουσιαστικότερο από την απάντηση: την ικανότητα να αναγνωρίζει κάποιος ποια ερωτήματα αξίζει να θέσει, πώς να ελέγχει όσα ισχυρίζονται οι άλλοι και με ποιον τρόπο να συγκροτεί τη δική του κρίση.

Η κρίση νοήματος στην εκπαίδευση αρχίζει όταν ο μαθητής δυσκολεύεται να αντιληφθεί τη γνώση ως δυνατότητα και τη βιώνει κυρίως ως απαίτηση. Η υπέρβασή της δεν εξαρτάται αποκλειστικά από την αναβάθμιση των υποδομών ή την εισαγωγή νέων τεχνολογιών, αν και χωρίς κατάλληλες υλικές συνθήκες μπορεί να είναι αδύνατη. Προϋποθέτει την επανεξέταση του σκοπού της εκπαίδευσης και της σχέσης της με την ελευθερία του ανθρώπου. Το ζητούμενο δεν είναι απλώς να μάθει ο μαθητής περισσότερα, ούτε να αποκτήσει ταχύτερα τις πληροφορίες που χρειάζεται αλλά να ανακαλύψει γιατί αξίζει να γνωρίζει, να αποκτήσει τα μέσα για να το κάνει και να αναπτύξει τη βούληση να συνεχίσει ακόμη και όταν η γνώση απαιτεί κόπο. Η πληροφορία μπορεί να προσφερθεί σχεδόν αβίαστα. Η γνώση όμως αρχίζει όταν ο άνθρωπος αποφασίζει να μην παραμείνει απλώς αποδέκτης της.